无锡语言文字网
语文课程从注重学科逻辑到更多关注生活逻辑，体现了对学生生命成长和现实生活需要的更好观照。语文课堂，亟待重新焕发生命活力，从高速运转状态转入另一种自然适宜的形态。
这种富有生命活力的语文课堂形态，要跟过深分析和远离文本的过度发挥远一些，要跟脱离语文运用的实际的“系统”讲授和操练远一些，要跟用教师的分析来代替学生的阅读实践远一些，要跟以模式化的解读来代替学生的体验和思考远一些。
这种富有生命活力的语文课堂形态，要更靠近儿童运用和学习语言的真实生活实践，要更靠近儿童语文学习的个性化成长特点，要更靠近儿童内心世界，去唤醒丰盈的天性潜能和生长力量。
故事化教学，通过对故事教学价值的发掘，将教学故事化，使儿童在故事统整的语文课程中感悟历史、思考未来。一个有故事的课堂，一定是一个富有生命力的课堂。
故事教学耳熟能详。国内外的相关研究，不仅包括对故事教学法在传统意义上作为故事类题材的教学方法、教学手段的研究，还延伸到故事情境的创设、故事探究式学习、故事中心课程等的研究。由美国温特贝尔特大学认知与技术小组（CTGV）所研发的数学学习课程 — —贾斯珀系列，既强调课程应解决生活中真实问题，而不是随意编制的应用题，又将整个课程用故事的形式呈现出来。在某种程度上体现了“故事中心课程”和叙事课程的综合研究。
相关研究深入了对故事教育意义的研究。儿童教育家孙敬修曾说：“一个生动故事的教育作用，要比单纯的要求、命令、说教效果好得多。”儿童常常不知不觉地从中受到教育，吸取营养。布鲁纳认为人类的认知思维同时存在着逻辑科学思维和叙事思维两种模式。人们的生活习惯通常根据叙事结构来进行思考、知觉、想象、互动及进行道德选择。因此，故事教育的核心意义是让儿童经历与丰富知识和完整生活相遇的过程，过一种充满意义、幸福美好、富有生命力的生活。
“故事化教学艺术是指教师在课堂中或者把教学整体处理成一个完整的故事，或者通过巧妙地运用故事教学法，使故事作为教学内容本身渗透出教育价值，或者对课堂教学作讲故事式的设计，以此来增加学生的学习兴趣，丰富学生的精神世界，进而提升学生的人文素养的一种教学活动。” 故事化教学的一个“化”字，不再局限于故事类文本的教学，而是将“故事教学”上升为一种教学艺术和理念。
1. “用故事教” — —工具论层面的故事化教学。
“用故事教”，指将教学内容整体设计成一个故事，故事中包含着所要学习的学科知识。工具论层面的故事化教学充分发挥故事作为“教学工具”的功能，即创设一个故事大情境来进行教学。这需要教师把教材中的知识与学生的日常生活进行关联，构建出有助于学生感悟和思考的故事情境；或者把原本偏学科知识性的内容、对学生来说乏善可陈的内容、抽象难以理解的内容，用趣味性的语言进行故事化。利用“故事”来创设情境的教学方式，使教学过程更为灵活生动、适时贴切、简洁易学。
2. “教故事” — —价值论层面的故事化教学。
“教故事”，指故事本身就是教学的内容。价值论层面的故事化教学，是在传统故事教学法的基础上，进一步挖掘故事教学的可能价值。“教故事”即故事教学法，是阅读教学中故事体裁的教学方法（《教育大辞典》增订合编本，上海教育出版社）。在现实语文课堂教学中，作为“故事”的课文，往往注重故事中的学科知识，甚至只注重从故事中剥离出学科知识，而忽视故事本身以及故事对学生思想的启发和语言的涵育。教师要研究如何更好地来教一个故事，使故事包括的角色、情节、背景、主题、风格等要素构成的叙事结构铺展开来，使学生在这种故事的叙事结构中产生有意义学习，获得真实体验，进行道德选择，得到人格涵育。
3. “讲故事那样教” — —本体论层面的故事化教学。
“讲故事那样教”，指借鉴讲故事的方法技巧来进行教学，使语文课堂对学生产生吸引力，学生的注意力被课堂锁住，学生的好奇心、求知欲、想象力被激发。“讲故事那样教”具有较为明显的教学风格，课堂里的老师是一个会讲故事的老师，充满着激情；课堂像一个好故事那样，设悬念、给代入、有反转，一波三折，引人入胜。故事中的情感、思想价值萃取为集体的价值标准，故事本身退居到了幕后，教育随之产生。
语文教材中丰富的故事资源，语文教学特有的故事情境，儿童生活真实的叙事特点，为故事化教学奠定了教育先机和丰沃土壤。故事化教学的实施，为语文课程新形态的建设赋予了创新价值，故事化教学是解决小学语文教学现有问题，建设综合性、实践性、统整性语文课程的新路径。
1. 语文学科的“唯要素化”。
统编教材提出了“语文要素”的核心概念，教材执行主编陈先云认为， “所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯” 。然而一些教师却把语文要素窄化为知识点，忽视、脱离与知识相关的能力、方法、习惯等培养，把语文教学“去情境化”为知识点的训练，使语文教学的审美情趣被削弱和丢失。唯要素化，使语文课堂变得沉闷，学生主体的学习天性、鲜活个性以及真实需求被压抑和禁锢。
2. 语文教学的“碎片化”。
小学语文教学容易“碎片化”，可能跟语文教师缺少结构化思维，以及教材缺少结构化体系有关系。尽管统编教材在体系结构上努力体现环环相扣，但对“上下” “前后” “左右”之间的关联，教师的解读和研究需要一定的专业能力。如何去寻找并把这种结构性、体系性梳理出来，进而安排合理的顺序，这些都需要在主题意义和整体思维引领下进行，而这种主题意义和整体思维在一线教师那里是欠缺的。
3. 语文学科育人的“说教化”。
语文学科要“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”一句话，语文教材体现出很浓的道德人格教育和思政味道。一个不会讲故事的语文教师，很容易就会把语文课文故事变成要求、命令、说教，教材中蕴含的真善美元素、思想教育内容，反而不能给学生启发，不能在少年儿童心灵留下深刻印象。
叙事思维是人们在生活、生产中认识和理解外部世界的手段。对儿童而言，更是“只有处于一定的故事情境中才能理解周遭的世界，找到行动的方向” 。
1. 把故事从课文中召唤出来。
故事化教学以课文为主要内容的，要发挥故事化教学价值，故事类课文也好，非故事类课文也罢，首先要充分发掘课文的故事价值，即研究“教一个什么故事”。通过有效策略，把一个完整的故事从课文中召唤出来，赋予其故事生命。
故事化教学的准备策略。对于一篇课文，要针对学生的实际阅读水平与课文的阅读难度采取相应的准备策略，如锁定关键查找资料理解故事的背景，聚焦主题自主提问来预测故事的结局，根据任务制订阅读故事的进程等，师生协同做好故事化教学的前置准备。
故事化教学的阅读策略。一个故事主要是由主题和情节组成，可以运用5个“w”策略，即why（原因）、who（人物）、when（时间）、where（地点）、what happened（事件的发展），对故事元素和故事脉络进行梳理，获取重要信息。对于非故事类的课文，也可以提炼故事元素，有时诗词中藏着故事，有时风景里能生出故事，议论文和说明文则可以创设故事进行语言运用训练，这时的故事元素和故事脉络就需要结合资源加以设计。故事化教学的建构策略。
在归纳整理中，要梳理出故事的主要情节，或故事结构、故事支架，以便启发学生通过模仿、借鉴，形成自己的语言，进行故事的复述或创编。
2. 把儿童召唤到故事里去。
故事化教学的目的是把学生召唤到故事里去，让他们在故事中受到启发和教育，即研究“怎样教一个故事”。
怎样进入故事？探究故事化教学的入口。故事教学的手法，比如故事导入，情境创设都可以运用。但故事化的“化”更强调用来教学的故事是“教育内容的集合体”。故事的学习对于学生来说有一种探究的意味，到故事中去探究知识，在探究过程中获得知识、能力和策略的自主建构。因此，故事化教学的“入境”策略强化了学生的自主学习行为。一是可以由学生提出问题并自主找到故事“入口”。教师要激发学生的好奇心，培养学生质疑的精神，使学生对学习保持一种好奇和敏感，经常对课题或主题产生疑问，对学习任务产生思考，并能提出合理的问题。随着问题的提出，学生自己找到学习研究的方向，而这个方向就是故事化教学中创设的具有“教育内容的集合体”特征的故事。二是可以由师生协商共同找到故事的“入口”。教师和学生通过协商会话的方式，把教的目标转化为学的目标，之所以发生转换，是在协商过程，使抽象的教的内容变成了生动具体的学的内容，在故事化教学中就是以故事方式来呈现学习内容，用故事来“粘”住学生的心。
如何参与故事？探究故事化教学的路径。路径一：以发展“学故事” “讲故事” “编故事”的故事思维和能力的路线推进。路径一比较符合故事类文本的教学。只要找准“这个故事”中学生要发展的语言和能力核心要素，教师提升自身讲故事的技巧，朝着把学生培养成“小故事员” “故事大王”方向去努力，学生的独立表达和思考能力一定会得到综合锻炼和生长。路径二：通过设计“故事探险” “故事体验” “故事模拟”等故事情境，学生在探究新知的路线中推进。这其中至关重要的是故事化教学中所创设的故事情境一定是包含真实的问题。在真实的故事情境中，学生用已有经验和产生的新经验去解决新的问题，将所学自然迁移到相关情境中以解决现实世界中的真实问题。
以故事为中心来促进课程统整，一方面是因为故事中蕴含着各学科领域的知识，这些知识通过彼此的联结构成一个完整的情节；另一方面是因为故事是少年儿童理解自我生活和经历的主要方式。
1. 整体单元故事课程统整。
在统编教材整体单元教学的基础上，进一步进行整体单元故事课程统整，即将整体单元教学重构为整体单元故事课程。根据单元编排的特点，聚焦一个语文要素，从听说读写的不同层面来统整课程资源。对一个整体单元故事课程，先要确定一个能力核心，是说（讲故事），是朗读故事，还是写故事，再根据能力核心来整体设计故事课程。举个例子来说，在低年级的语文教学中，一般以朗读故事为能力核心，就可以“主播一个故事”为故事课程统整的目标，由目标具体分解出听故事的课程学习和读故事的课程学习两个课程版块，再分解出支撑听和读能力发展的故事化教学课，最后回到目标“主播一个故事”完成故事作品，把课程学习的成果摆出来。在中高年级的语文教学中，复述故事和编写故事为能力核心的单元比较多，就能以“故事擂台赛” “小故事家”等为故事课程统整的路径，由目标具体分解出读故事的课程、讲故事的课程、写故事的课程等课程版块，再分解出支撑读、讲、写故事能力发展的故事化教学课，最后回到目标来“讲故事打擂”，或进行“小故事家”故事创作评选。将单元教学设计成单元故事统整课程，教学“该浓时浓” “可淡处淡”，提高单元整体教学效益。
2. 主题学习故事课程统整。
聚焦一个故事主题，或者说找到一个“故事元”（故事母题），进行故事课程统整，即聚合跟主题有关的学习内容和资源进行课程统整。故事主题可以来自单元中某一篇的主题、单元主题、快乐读书吧的主题等，在利用课内资源的基础上，更重要的是整合适切的课外资源。课外资源起到补充、丰富、充实等作用。比如在统编教材中，有的题材只选了有限的篇数，如民间故事、神话；有的主题以单元呈现，如亲情母爱；有的课文只是节选，如名著。对这些课程内容选择，若只教课本上的知识，教学内容就显得薄弱，合理利用课外资源，进行课程统整才能让学生吃得“饱”、吃得“好”。每学期可以选择一个学生感兴趣的故事主题，进行主题学习故事课程统整，让学生在学习内容选择、目标培育、关键任务判定、问题协同探究、资源整合的故事统整课程中，超越单纯的知识习得，开启深度语文课程学习。
故事化教学的理念融入校园环境建设和校园文化建设，使以文字形式存在的抽象故事可视化、物型化，让故事化教学在师生的日常生活空间里随时随地发生，使故事化的校园空间对儿童产生审美境教，在潜移默化之中涵育美好品格。
在校园环境中融入故事元素。设计童话长廊，设置故事阅读区，命名和认养故事树，并在校园的故事廊、故事区开展丰富多彩的故事阅读、故事朗诵、故事交流、故事表演等活动，使之流动故事的气息。
在班级建设中融入故事元素。班级开辟故事角，把讲台变成儿童的故事台，设立故事日，让儿童的日常班级生活经常与故事相遇，处处洋溢经典故事的魅力。
在校园文化建设中融入故事元素。把教师和学校在校园生活中的体验和经历用故事的方式进行记录，在故事讲述与传诵的过程中，促进学校优秀文化的生长与建构。
综上，故事化教学可以是另一种语文教学的形态，也可以是另一种校园生活的形态。这样的课堂和校园，一定会成为儿童和教师精神向往的地方，极富内涵的“故事教育”也自然而然地发生。