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薛法根:用语文“做事”,转变教学设计思路

发布时间:2022-03-28  来源:语言文字报
“双减”政策的根本宗旨在于让教育回归学校,让教学回归课堂,让学习回归生活。常态的语文课堂教学,尚未真正解决高耗低效的顽症,主要存在三个问题。一是教得碎。字词句篇、语修逻文、听说读写,面面俱到,散点拼装,没有结构性,缺乏针对性。二是用得少。应试化的题目做得多,生活化的问题解决得少,不接地气,缺乏实践性。三是学得被动。学生围着教师转,教师教什么学生就学什么,教师怎么教学生就怎么学,按照流程齐步走,缺乏主动性。

高质量的课堂教学,取决于高水平的教学设计。提高课堂教学效率的关键是转变设计思路,从设计“教”转向设计“学”,以学习任务驱动有效学习,将学习时间和锻炼机会还给每一个学生,以达到“少教多学”“提质增效”的“双减”预期。


教人“做事”的设计理念
我们常说的“备课”,备的内容是教师在课堂上要“教什么”及“怎么教”。围绕“课文”发掘相关的语文知识、设计相应的问题与练习,折射出“知识为纲”的教人“做题”的设计理念,实际上是以教为中心”的传统教学观,“教”的是“书”,做的是“题”,为的是“分”。现代教学观倡导以学为中心”,为的是“人”,做的是“事”,“教”的是“学”,“学”的是“用语文做事”。真正的“备课”,备的应该是学生在课堂上“要做什么事”及“如何做成事”,围绕“学习”整合知识、方法、资源及技术,设计任务情境,设置系列活动,让学生在问题解决中提升语文素养,这是“素养为纲”的教人“做事”的设计理念。
崔允漷教授在《素养时代的学习评价》中指出:通俗地讲,核心素养就是能做事,“关键能力”指能做成事,“必备品格”指习惯做正确的事,“价值观念”指坚持把事做正确。简单地说,用语文“做成事”的过程,就是语文素养形成与发展的过程。素养导向的语文学习任务设计,就是要从“书中学”转向“做中学”,变教师“教书”为学生“做事”,让学生人人想做事、个个会做事、事事都做成。
从教人“做题”转向教人“做事”,是设计理念的一次迭代,也是对症高耗低效的一剂良药。语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程,“做题”只是知识与技能的单向度训练,犹如在岸上学游泳,“做事”就是运用知识与技能解决复杂问题的综合性实践,犹如到河里去救人。“做题”与“做事”,看似学生都在“做”,都在“忙”,但“做”的意义与“忙”的价值却截然不同。首先,“做题”做的是“别人的事”,是老师布置的作业,难免消极被动;“做事”做的是“自己的事”,是自己选择的任务,增强了学习的责任感与主动性。其次,“做题”做的是书本知识的搬运工,始于记忆,止于技能;“做事”做的是生活问题的解决者,让碎片化的书本知识在实践运用中整合了、活化了,内化为语文能力,增强学习的自信心与创造力。最后,“做题”是不完整的“教”,也是不完整的“学”;“做事”则需要投入整个身心才能完成,是完整的“全人学习”。“事”做成了,“人”也做好了。正如陶行知先生所倡导的“教学做合一”,“做”是核心,“教”的法子要根据“学”的法子,“学”的法子要根据“做”的法子。教人“做事”的设计,正是循着“做事”的法子,设计出“学”的法子与“教”的法子,构成完整的“教”与“学”。
 
任务设计的逻辑起点
教人“做事”就是为学生设计学习任务。“做事”需要回答三个问题:为什么做?怎么做?做了又怎样?任务设计也需要确定三个逻辑起点。
一是从需要出发。想“做事”才能想方设法“做成事”,任务设计的起点便在于学生的学习需要。抓住学生的好奇心、好胜心和求知欲,在学习情境中设计不同的角色,并赋予角色相应的使命与任务。学生一旦选择特定的角色,就自然产生内在的学习需要,自觉担负起角色赋予的学习任务。比如,教学生做“认读课文中的生字词”这件事,可以设计三种角色:第一种是“竞赛者”,设置“比谁认得快、读得熟”的角色任务,能激发学生的好胜心;第二种是“小老师”,设置“谁能教大家读”的角色任务,能激发学生渴望主导的心理需求;第三种是“收藏家”,设置“谁能把这些字词归类收藏”的角色任务,能激起学生梳理与探究的欲望。说到底,任务设计的是“角色的成长故事”,满足了学生角色代入的需求,使其“在角色中成长”。
二是以结果为导向。“做事”的人对结果都怀有美好的期待,这是一种自我激励。任务设计之初就要设定可预见的“成事”结果,比如生活问题的解决,行为态度的改变,或者完成的言语作品等。以结果为导向的任务设计,是一种逆向设计,由结果倒推任务必须经历的关键事件,以此更加科学地设置任务的学习台阶。以结果为导向,既可以激励学生一步一个台阶地努力,也可以让学生借此自我评价,以增强学习的自我效能感。
三是向管理要效率。课堂教学是在教一群人“做事”。没有组织,“事”就无法落地;没有管理,“做”就没有效率。课堂管理不是简单的管纪律,而是通过行为约定和活动指令,引导学生进入最佳学习状态,高质量地完成学习任务。任务设计必须细化三项课堂管理。一是时间管理。可采用计时器这一管理工具,限定每个学习任务完成的活动时间,将整块的学习时间真正还给学生,让学生既有充分的学习时间,又能保持适度的紧张状态。二是指令管理。管建刚老师在课堂上创造了一系列口令和手势,比如“时间不到,读书不停”“任务单,拿出来”“说看黑板,就看黑板”等简短有力的口令,以及无声胜有声的手势,改掉了学生的小动作,提振了班级的精气神,帮助学生养成专注的好习惯,增强学习执行力。三是分合管理。哪些任务要独立学习,哪些任务要合作探究,哪些任务要交流对话,都要作出合理的划分与有序的组织,以做到个体学习与群体学习的深度交互。

有效任务的设计要义
“事”就是“任务”,一个完整的学习任务包括学习情境、学习角色、学习对象、学习目标、学习事件以及学习资源等诸多要素。有效的任务设计,必须遵循学习逻辑、学科逻辑及生活逻辑,整合设计要素,将每一个任务设计成学生向往的“语文生活”。
1. 以角色代入,凸显真实性

真实的任务情境,才能让学生全身心地投入,才是真学习。这里的真实情境,有三种形式。一是现实的真实,就是学生真实生活的世界。真实的情境任务设计,就是从学生的生活中来,到学生的生活中去,真人、真事、真场合。比如,学习《只有一个地球》时,让学生做调查员,到社区作一项“水资源的分布与利用”的实地调查,给地方政府写一份关于实施雨污分流工程的建议书,给当地居民写几条节约用水的宣传标语。

二是可能的真实,就是在生活中有可能发生的事件,学生有可能遇到的问题,任务的对象是真的。比如,《鞋匠的儿子》中,林肯面对参议员的羞辱,不卑不亢,用三段话化解了羞辱,赢得了别人的尊重。“用话语来化解羞辱”,这是真实生活的交际需要,是每个人都有可能遇到的事情。教师可让学生做“小林肯”,设计一个“竞选班干部时,一位同学对他说:‘你成绩这么差,还想当班干部’”的情境,如何扭转这一尴尬局面,考验的是学生的话语水平和品格素养。

三是虚拟的真实,课文故事里的人物和场景是虚拟的,但是扮演其中的角色,进入场景,就成了真实的。学生能够在角色代入中获得真实的体验。比如,学习《风娃娃》时,让学生做一回“风娃娃”,按照“来到哪里,看到什么,怎么做,结果怎么样”的故事结构,创造性地讲述“风娃娃”为别人做的好事:吹散大雾,方便人们出行;吹动风车,为人们发电……虚拟的情境设计,能够激发真实的情感体验。
2. 不确定的“剧情”,具有挑战性
“做题”犹如在设定的迷宫里探路,“剧情”是确定的,总有一个正确的答案;“做事”就像在复杂的丛林里探险,“剧情”是不确定的,充满了风险和可能。挑战性学习任务,就是设计不确定的“剧情”,以复杂的问题锻炼学生的高阶思维,让学生“跳起来才能摘到果子”。
一是提出“非常”问题,切准学生学习中的盲点,“无中生有”,设计非常规的问题,以此打开学生的思维空间。
比如,学习《跳水》一文时,学生对“故事”并不陌生,但对“情节推动”的构思模式“不得其门而入”。教师不妨让学生做“侦探”来破案:是谁把孩子推入险境的?水手的“笑”、猴子的“逗”、孩子的“气”,帽子里的“面子”……单个看都没错,“错”的是人物之间的“多重锁链”,正如“雪崩时,没有一片雪花是无辜的”。这样的发现式任务,极富思维的挑战性。
二是多设几道“关卡”,针对学生学习中的关键节点,设计多个学习任务,以延长学生积极思维的长度,促进深度学习。
比如,学习《慈母情深》时,学生对慈母之“爱”流于肤浅的理解,有必要让学生做一次“穿越者”,回到那个穷苦的年代,对“一元五毛钱”连作三次探讨:一议,是多还是少?二议,是重还是轻?三议,是甜还是酸?“好鼓还须重锤敲”,思维就像鼓面,没有这三次“议”来敲,又哪来学生对爱的深刻体认?
三是设置多条“岔路”,在复杂多变的情境问题中,激励学生“摸着石头过河”,锤炼独立思辨的能力,找到学习的最佳路径。比如,学习《珍珠鸟》时,在梳理出关于小鸟的七个事件后,让学生做“接线员”,找到穿起七件事的线是什么。是时间线?地点线?胆子线?信赖线?还是情感线……“条条大道通罗马”,学生从多条“岔路”中,找到了散文的抒情秘诀:明线与暗线交织,时间分先后、地点看远近、感情有亲疏。挑战性的任务,能生长出学习的智慧。
3. 用语文做事,回归学科性
4. 连成任务群,突出整体性
5. 用工具撬动,落实参与性
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